¿Comemos con el cerebro? Cerebro y deglución

Introducción

Curiosamente, no nos damos cuenta de lo complicado que es tragar hasta que no tenemos un problema. La necesidad y la capacidad para alimentarse está presente en todos los seres vivos desde el nacimiento. Simplemente es supervivencia. El desarrollo de las estructuras y habilidades necesarias para comer comienzan ya desde el primer trimestre de embarazo en el humano. Por ello cabe esperar que aquellos niños que nacen antes de lo esperado puedan presentar dificultades para su alimentación al inicio de sus vidas. Pero las dificultades para la deglución no se presentan solo en el niño pequeño, pueden estar presentes a cualquier edad ya que es una función necesaria para la vida.


¿Qué es la deglución?

La deglución se define, según la real academia española de la lengua, como “la acción de pasar de la boca al estómago una sustancia sólida o liquida”. Realmente, dicho así parece una función sencilla. Pero, cuando ahondamos en el mundo de la deglución, nos encontramos que dicho acto, q parece tan sencillo, precisa de un control neurológico tremendamente preciso que coordine a más de una veintena de músculos que participan en todo el proceso. El desarrollo de la deglución viene ligado a la maduración del propio Sistema Nervioso Central, Sistema Nervioso Periférico y Sistema Orofacial, así como, de todo el tubo digestivo.

Además, la deglución va cambiando según la edad, como todos sabemos. No es lo mismo la forma de comer o tragar de un bebe, que realiza movimientos de succión, a la de un adulto que mastica. Por ello, es importante diferenciar las fases de la deglución en las que podríamos dividir todo el proceso.


Fases de la deglución

Podemos hablar de una fase completamente voluntaria, que es la fase oral, en la que:

El alimento se encuentra en la boca:

  • De forma transitoria y por poco tiempo, sin preparación, como es el caso de la succión en el niño pequeño o en la deglución de líquidos en niños más mayores y adultos.
  • De forma más prolongada, con masticación, para preparar el sólido hasta una consistencia que permita su empuje a la faringe.

Es una fase que se ve influenciada por múltiples factores externos como: nivel de alerta, atención, fatigabilidad, capacidad respiratoria, sensibilidad, gusto, etc.

Y dos fases involuntarias, como la faríngea y la esofágica:

  • Fase faríngea, que es tremendamente rápida, siendo su duración menor de medio segundo. Y en la que se realiza el cierre de la vía respiratoria y la apertura de la entrada al esófago con el paso del bolo alimenticio a este.
  • Fase esofágica, que consiste en el transporte de dicho bolo hasta el estómago.

¿Qué estructuras cerebrales intervienen en la deglución?

Una correcta deglución depende de un adecuado control neurológico que permita que los órganos involucrados se activen y coordinen de forma adecuada. El control neural va desde la corteza cerebral hasta el bulbo raquídeo, donde se hallan los centros de control de muchos de los músculos que participan en la deglución. Todos esos músculos, que se contraen o inhiben de forma secuencial, para que pase el bolo alimenticio al estómago, están inervados por múltiples nervios craneales, como: nervio trigémino (V), nervio facial (VII), nervio glosofaringeo (IX), nervio vago o neumogástrico (X), nervio espinal o accesorio (XI) y nervio hipogloso (XII). Todos ellos proporcionarían tanto inervación sensorial como motora.

Pero, aunque la deglución se suele considerar como un acto motor coordinado, dependiente en su mayoría del tronco encefálico, debemos recordar que la corteza cerebral también juega un papel muy importante en su regulación. La evidencia actual nos demuestra que la corteza cerebral participa en la regulación de la deglución de forma bilateral y multifocal. Siendo las áreas corticales más frecuentemente involucradas en esta función, la corteza sensoriomotora, prefrontal, cingulada anterior, insular, parieto-occipital y temporal.


Conclusiones

Como resumen, podemos decir que la deglución es un acto complejo, necesario en la vida de los seres vivos, y que depende de nuestro cerebro de forma directa. Por ello, son periodos críticos, a tener en cuenta, tanto el desarrollo del niño pequeño como el envejecimiento en el adulto, por los cambios a los que se ve sometido el cerebro en esos momentos. No debemos de olvidar que aquello que pueda afectar al adecuado funcionamiento del sistema nervioso puede ocasionar alteraciones de la deglución con las posibles complicaciones derivadas de ello.

Referencias bibliográficas

  1. Gonzalez RV., Bevilacqua JA. Disfagia en el paciente neurologicoRev Hosp Clín Univ Chile 2009; 20: 252 – 62
  2. Hughes, T. Neurology of swallowing and oral feeding disorders: assessment and management. J Neurol Neurosurg Psychiatry 2003;74(Suppl. III):iii48-iii52.
  3. Jean A, Dallaporta M. Electrophysiologic characterization of the swallowing pattern generator in the brainstem. GI Motility online, 2006 doi:10.1038/gimo9
  4. Logemann JA. Evaluation and treatment of swallowing disorders. San Diego, USA: Ed. College Hill Press, 1983.
  5. Martin RE, Sessle BJ. The role of the cerebral cortex in swallowing. Dysphagia 1993;8:195- 202.
  6. Miller AJ. The neuroscientific principles of swallowing and dysphagia. San Diego, CA/ London: Singular Publication Group, 1999.
Paola Díaz Borrego

Paola Díaz Borrego

Médico especialista en Medicina Física y Rehabilitación en el Hospital Virgen Macarena.

¿Qué pasa en el cerebro de un adolescente?

Introducción

Siempre hemos oído que la adolescencia es una época de cambios y también de mucha vulnerabilidad, pero hay toda una serie de mitos respecto a ella:

  1. “Las hormonas hacen que los jóvenes se vuelvan locos”. Aunque sí es cierto que hay un aumento de una serie de hormonas, éstas no determinan por sí solas el comportamiento.
  2. “La adolescencia no es más que un periodo de inmadurez”. Es una idea muy restrictiva de ella y muy relacionada con la idea de que hay que sobrevivir a ella, pero se debería entender como un escenario para el desarrollo posterior de rasgos básicos del carácter.
  3. “La adolescencia requiere pasar de la dependencia de los adultos a una total independencia de ellos”, sin embargo, se tendrían que seguir beneficiando de la relación con los adultos.

Retos de la adolescencia

Hay muchos retos que asumir en la adolescencia: la reestructuración y consolidación de la imagen corporal, el proceso de independencia y autonomía económica y social, establecimiento de la identidad, desarrollo y asunción de un sistema de valores, la programación del futuro y el aprendizaje de su identidad sexual (18). También es destacable la influencia de los iguales y el mayor deseo de implicación social, así como una mayor búsqueda de situaciones novedosas, un aumento de la intensidad emocional y experimentación creativa.

Chicos vs chicas

Y los chicos y las chicas lo viven de una manera diferente. En general, en las chicas, su cerebro se hace muy sensible a los matices emocionales de aceptación o rechazo. Priorizan relacionarse socialmente, agradar y gustar al sexo opuesto. En los chicos, el aumento de testosterona facilita querer aislarse. Esta hormona reduce su interés por el trato social, excepto en lo relativo al deporte y al sexo. La vasopresina les permite gozar con la competitividad y desear mantener su independencia. Necesitan jerarquía masculina. En ellos se acusa más la temeridad, tan característica en esta edad, porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos».

Otra conducta común a los adolescentes es que tienden a acostarse y a despertarse más tarde. La reducción del sueño se ha asociado con un peor desempeño académico y alteraciones emocionales (4, 5).

Quizá la búsqueda de gratificación sea una de las características más llamativas de la adolescencia que, además, se manifiesta de tres maneras diferentes:

  • Aumento de la susceptibilidad a la adicción ya que todos los comportamientos y sustancias adictivas suponen la liberación de dopamina y se seguirá practicando este comportamiento a pesar de conocer su impacto negativo en la salud.
  • Hiperracionalidad: es la manera de pensar en términos literales y concretos, así, cuando se examinan solamente los hechos de una situación sin ver el panorama en su totalidad, se pasa por alto el contexto o el entorno en el que ocurren, dando mucha más importancia al resultado positivo que al negativo.

El contexto social y emocional que se experimenta en la adolescencia establece el escenario de cómo va a procesar la información nuestro cerebro. Por tanto, el ritmo del desarrollo del cerebro lo marcan tanto la activación neuronal inducida por la experiencia como la información genética. 


¿Qué ocurre en nuestro cerebro durante la adolescencia?

Nuestro cerebro alcanza el 90% de su tamaño definitivo alrededor de los seis años, pero las diferentes estructuras que lo componen experimentan notables cambios entre los 6 años y los 20 (7).

Desde los 12 y hasta los 24 años hay un enorme crecimiento y maduración cerebral. Hay una caída lineal de la sustancia gris y un aumento de la sustancia blanca en esta época, lo que refleja un aumento de la mielinización, lo que va a suponer una transmisión neuronal más rápida y precisa.

Es un cerebro en proceso de cambios constantes y dinámicos que incluyen la proliferación y posterior “poda sináptica”. Estos fenómenos tienen un correlato funcional: la sobreproducción de neuronas puede permitir tener una capacidad máxima para responder al ambiente y formar múltiples conexiones. Posteriormente, durante el desarrollo las neuronas o sinapsis que no reciben estimulación se eliminan, con lo cual se logra un mayor grado de especialización (11, 12).

Además, hay un cambio desde una activación difusa a una activación focalizada y específica (6), y avanza desde la activación de regiones posteriores hacia la integración de zonas corticales anteriores (3).

Esta mejora progresiva que tiene lugar casi al llegar la segunda década en la conexión entre la corteza orbitofrontal y algunas estructuras límbicas, como la amígdala, el hipocampo y el núcleo caudado, conlleva un importante avance en el control cognitivo y en la inhibición de emociones y conductas, con la consiguiente disminución de la impulsividad propia de la adolescencia (8).

Corteza prefrontal

La corteza prefrontal, en pleno desarrollo madurativo al comienzo de la adolescencia, es una de las estructuras cerebrales más frecuentemente vinculadas con las conductas de asunción de riesgo. Puede ser que al no estar completamente desarrollada, los adolescentes cometan fallos en la planificación y formulación de estrategias, así como los errores de perseverancia, rigidez conductual, dificultades para inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas y presentar una mayor impulsividad (15).

Procesamiento de emociones

Del mismo modo, presentan mecanismos de procesamiento de las emociones diferente al de los adultos, probablemente también debido al inacabado cableado de la corteza frontal, como confusión de ciertas expresiones faciales, identificando expresiones de temor como si fueran ira o amenaza y actuando en consecuencia (11). Se ha postulado que, a medida que vaya madurando la corteza prefrontal también lo harán las funciones cognitivas asociadas a ella como la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo, la capacidad de planificación, la atención, las conductas inhibitorias y la toma de decisiones.

Además de esta inmadurez en la corteza prefrontal, cuyo desarrollo se extiende hasta la tercera década de la vida, existe una mayor activación del circuito mesolímbico relacionado con el placer y la recompensa.

Este circuito utiliza la dopamina como neurotransmisor e incluye las proyecciones desde el área tegmental ventral al cuerpo estriado (núcleo accumbens y núcleo caudado) a las estructuras límbicas (amígdala) y a la corteza orbitofrontal (4).

Cambios durante la pubertad

Los cambios que este circuito experimenta durante la pubertad como consecuencia de la producción hormonal son debidos a que las áreas cerebrales que lo integran están muy inervadas por receptores esteroides gonadales, cuya producción aumenta claramente con la llegada de la adolescencia.

Este aumento provoca que los adolescentes se sientan atraídos por las experiencias emocionantes y las sensaciones estimulantes. El nivel de dopamina es bajo excepto en la corteza prefrontal pero su liberación en respuesta a la experiencia es mayor, lo que puede explicar el aburrimiento que sienten los adolescentes cuando no están realizando alguna actividad nueva o estimulante, poniendo toda su atención en la gratificación que le seguirá, obviando sus posibles riesgos y desventajas. Este hecho aparece de manera más pronunciada en el estriado y más en hombres que en mujeres.


Conclusiones

Con toda esta mezcla de hormonas y cambios cerebrales es necesario entender la adolescencia como una etapa más de la vida, pero no como una etapa de guerra sino de la que se puede aprender y establecer las bases para todo aquello increíble que vendrá después.

Referencias bibliográficas

  1. Arias Gallegos, W. L. (2013). Agresión y violencia en la adolescencia: la importancia de la familia. Avances en Psicología 21 (1): 23-34.
  2. Brown, T., Petersen, S., Schlaggar, B. (2006). Does human functional brain organization shift from diffuse to focal with development? Dev Sci, 9 (1): 9-11.
  3. Burunat, E. (2004). El desarrollo del sustrato neurobiológico de la motivación y emoción en la adolescencia: ¿un nuevo periodo crítico? Infancia y Aprendizaje, 27: 87-104.
  4. Carskadon MA, Acebo C, Jenni OG. (2004). Regulations of adolescent sleep implications for behavior. Ann. N.Y. Acad.Sci 1021:276-291.
  5. Durston, S., Davidson, M., Tottenham, N., Galvan, J., Fossella, J., Casey, B. (2006). A shift from difuse to focal cortical activity with development. Dev Sci, 9 (1): 1-8.
  6. Gogtay N., Giedd, JN, Lusk, L., Hayashi, K., Greenstein, D., Vaituzis, AC., Nugent III, F., Herman, D., Clasen, L., Toga, A., Rapoport, JL., Thompson, P. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proc. Natl. Acad. Sci, 101 (21): 8174-8179.
  7. Gruber SA, Yurgelun-Todd DA. (2006). Neurobiology and the Law: a role in Juvenile Justice? Ohio State Justice of Criminal Law, 3: 321- 340.
  8. Kuhn, D. (2006). Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain? Perspective on Psychological Science, 1: 59-67.
  9. Oliva, A., Antolín, L. (2014). Cambios en el cerebro adolescente y conductas agresivas y de asunción de riesgos. Estudios de Psicología, 31:1: 53-66.
  10. Siegel, D. J. (2014), Tormenta cerebral. El poder y el propósito del cerebro adolescente, Barcelona, Alba Editoriales, s.l.u.
  11. Triskier, F. J. (2006). La era de los axolotls. Algunas especulaciones respecto a las modificaciones neurobiológicas durante la adolescencia. Vertex Revista Argentina de Psiquiatría, vol XVII, 70 (Nov-Dic): 424-431.
Macarena Sánchez Rojas

Macarena Sánchez Rojas

Psicóloga General Sanitaria (Neuropsicología)

El Autocontrol en Niños y Adolescentes

¿Porque le cuesta a mi hijo/a, alumno/a concentrarse, realizar las tareas y mantenerse tranquilo? Si conocemos como funciona su desarrollo cognitivo tendremos otra perspectiva desde la que mirar estas situaciones conflictivas.

Desarrollo de los procesos de control cognitivo en niños y adolescentes: atención, inhibición de respuesta y memoria de trabajo.

Las técnicas de neuroimagen nos permiten estudiar el desarrollo de estos procesos, aunque con ciertas limitaciones, puesto que, a un niño menor de 6 o 7 años le cuesta permanecer quieto para realizar la prueba y más si tiene que realizar alguna actividad cognitiva de forma activa.

Será a partir de esa edad cuando empecemos a obtener datos más concretos para estudiar estos procesos cognitivos, es también a esta edad cuando se sabe que se empiezan a dar avances importantes en la corteza prefrontal, responsable principal de dicho control [3,12].

Así pues, la corteza prefrontal sería la clave, pero no sólo la estructura en sí, sino las conexiones que mantiene con el resto del cerebro. [4]

Estas señales top-down posibilitan el control de la acción, la atención y la memoria en situaciones que se requiere un comportamiento no automático, dirigido a una meta, a tomar decisiones,etc.

Cuando se envían señales a regiones sensoriales asociativas se produce el control atencional, hacia regiones motoras el control inhibitorio y hacia estructuras implicadas en el almacenamiento de la información, la memoria de trabajo [8].

Si no se da una adecuada conexión entre la corteza prefrontal y las estructuras cerebrales correspondientes se activará la acción más frecuentemente utilizada, la más automática, como se observa en pacientes con daño prefrontal, en niños pequeños en los que tanto la corteza prefrontal como sus conexiones aún no han completado su desarrollo o presentan problemas de retraso en alcanzar el nivel madurativo propio de la edad [6,9] 


El control atencional

Los procesos atencionales maduran relativamente pronto, al rededor de los 9-12 años son iguales a los de un adulto, por ejemplo en tareas selectivas donde se tiene que buscar un estímulo entre un grupo de distractores.

Cuando se trata de una tarea stroop (el significado de la palabra interfiere en la tarea de nombrar, por ejemplo, el color en la que está escrita), la integración en un único estímulo requiere de mayor control atencional y no es hasta los 18-22 años que funciona de forma óptima [1,7].

Inhibición de respuesta

En tareas go / no go (por ejemplo: presionar un botón cuando aparezca cada letra (“go”) excepto si es una X (“no go”) ) las estructuras involucradas son básicamente las mismas en niños de 8-12 años que en adultos.

La diferencia está en el volumen o intensidad de activación que es mayor en los niños y va disminuyendo con la edad y por ello la habilidad de inhibir respuestas, a su vez se incrementa la activación en regiones que en la infancia mostraban menor activación. Estos procesos no finalizan hasta finales de la adolescencia [5,10,11].

Memoria de trabajo

El patrón de activación cerebral a partir de los 8 años es similar al adulto pero la intensidad de la activación es hasta 2-3 veces superior en los niños [2].

Los estudios muestran que la maduración progresiva del circuito frontoparietal, concurre en una mejora significativa en la ejecución de las tareas de memoria de trabajo.

Conclusiones

El responsable del desarrollo de los procesos de orden superior no es exclusivamente la maduración de la corteza prefrontal, sino la maduración de sus conexiones con otras regiones cerebrales que permiten la formación de circuitos amplios y distribuidos.

A su vez en niños y adolescentes se da una mayor activación en las zonas implicadas, en este caso en el control de procesos cognitivos superiores, lo que se traduce en un mayor esfuerzo y gasto de energía, así como un menor control de los procesos voluntarios.

Hay que tener cuidado en no diagnosticar como desviación aquello que es un retraso temporal en alcanzar el nivel madurativo propio de la edad.

Teniendo en cuenta que sus cerebros están en desarrollo hasta finalizada la adolescencia podemos entenderles y ayudarles mejor a autogestionarse y a aprender técnicas para fortalecer esas interconexiones cerebrales, tan importantes para su bienestar personal y social.

Aun hay mucho por hacer en cuanto a estudios más integradores que analicen el cerebro interconectado, en continua transformación y tomar conciencia de como funcionan sus cerebros para así poder ayudarles a potenciarlos.


Referencias bibliográficas

  1. Adleman NE, Menon V, Blasey CM, White CD, Warsofsky IS, Glover GH, et al. A Developmental fMRI Study of the Stroop Color-Word Task. Neuroimage.2002;16(1):61-75.
  2. Casey BJ, Cohen JD, Jezzard P, Turner R, Noll DC, Trainor 46. RJ, et al. Activation of prefrontal cortex in children during a nonspatial working memory task with functional MRI. Neu- roimage. 1995;2(3):221-9.
  3. Durston S, Thomas KM, Yang Y, Ulug AM, Zimmerman RD, Casey BJ. A neural basis for the development of inhibitory control. Developmental Science. 2002;5(4):F9-16.
  4. Fuster JM. Frontal lobe and cognitive development. J Neurocytol. 2002;31:373-85.
  5. Huttenlocher PR. Synaptic density in human frontal cortex – developmental changes and effects of aging. Brain Res. 1979;163(2):195-205.
  6. Lhermitte F. «Utilization behaviour» and its relation to le- sions of the frontal lobes. Brain. 1983;106:237-55.
  7. Luna B, Sweeney JA. The emergence of collaborative brain function: FMRI studies of the development of response in- hibition. Ann NY Acad Sci. 2004;1021:296-309.
  8. Miller EK, Cohen JD. An integrative theory of prefrontal cortex function. Annu Rev Neurosci. 2001;24:167-202.
  9. Rubia K, Overmeyer S, Taylor E. Hypofrontality in attention deficit hyperactivity disorder during higher cortical order motor control: a study using fMRI. Am J Psychiatry. 1999; 156:891-6.
  10. Tamm L, Menon V, Reiss AL. Maturation of brain function associated with response inhibition. J Am Acad Child Ado- lesc Psychiatry. 2002; 41(10):1231-8.
  11. Tipper SP, Bourque TA, Anderson SH, Brehaut JC. Mecha- nisms of attention: a developmental study. J Exp Child Psychol. 1989;48(3):353-78.
  12. Welsh MC, Pennington BF, Groisser DB. A normative-deve- lopmental study of executive function: a window on pre- frontal function in children. Dev Neuropsychol. 1991;7(2): 131-49.
Yesika Martínez

Yesika Martínez

Psicóloga.

Entendiendo el Trastorno del Espectro Autista desde su mínima expresión

Introducción

Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) son el segundo motivo de consulta en neuropediatría, solo superado (afortunadamente de forma aplastante) por los trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-TDAH).


Primera aproximación realista al TEA: Lorna Wing

La conceptualización del TEA ha ido variando desde 1912 a través de distintos autores pero es con Lorna Wing, en 1979, donde se produce el salto de calidad conceptual más relevante. Tanto es así, que el resto de aproximaciones al TEA no dejan de ser matizaciones más o menos acertadas del trabajo de Wing.

La revolución que suponen las ideas de Lorna Wing radica en una conceptualización del autismo como un continuo más que como una categoría diagnóstica y se considera dentro del continuo a aquellas personas que presentan, en mayor o menor grado, alteraciones dentro de una serie de dimensiones:

  • Reciprocidad social
  • Comunicación
  • Restricciones en los patrones de conducta

Manual Diagnóstico (DSM-V)

Posteriormente, todas las conceptualizaciones del TEA se basan en la adaptación de estas ideas a los avances que la tecnología y a la propia experiencia científica. El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su edición de 2013 (DSM-V) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (APA) mantiene la consideración de continuo que aporta Wing matizando las dimensiones afectadas en:

  • Comunicación e interacción social
  • Restricción y repetición en los patrones de conducta

Esto supone que todo lo posterior relativo a TEA, tanto a nivel de conceptualización como de organización terapéutica, se nutre irremediablemente de los planteamientos de Wing. Para bien y para mal. 


El problema del TEA en edad infantil

Los planteamientos de Wing permitieron una aproximación mucho mas fiel a la realidad de las personas con autismo. Esto cobra especial importancia a la hora de poder entender a los adultos con TEA. Desde la conceptualización del autismo como continuo a partir de unas dimensiones afectadas podemos comprender los comportamientos de las personas adultas de forma mucho mas realista. Como consecuencia, podemos realizar acciones terapéuticas y diseñar adaptaciones que mejoran considerablemente la vida de estas personas.

El problema viene cuando hablamos de niños. Un adulto es una mente construida a partir de sus experiencias y sus predisposiciones, por lo que un adulto con TEA es una mente particular creada a partir de unas predisposiciones particulares que han provocado unas experiencias particulares.

Un niño, en especial en edades muy tempranas (antes del año de edad), en las que ya pueden evidenciarse los signos tempranos del TEA, aun no ha construido su mente. Y a la hora de entender el TEA en niños no podemos quedarnos con que nacen con deficiencias (en mayor o menor grado) a nivel comunicativo, social y de conducta o intereses restrictivos.

El error de Wing

El análisis crítico de los avances que se logran con las intervenciones, determinado por las acciones terapéuticas sobre las dimensiones afectadas por el TEA supone darnos cuenta de que la triada de Wing conlleva un error de base: equipara las dimensiones afectadas en TEA, es decir, las considera al mismo nivel. El estudio de la aparición del los signos del TEA nos evidencia lo contrario: las dimensiones afectadas son jerárquicas, es decir, los problemas del TEA se pueden dividir en causantes y consecuencias. Y las consecuencias, si bien forman parte de los elementos a considerar en la intervención, no podemos considerarlas para conceptualizar la patología. La naturaleza jerárquica de las dimensiones afectadas en el continuo del TEA es lo que hemos denominado “el error de Wing”.

Superando el error de Wing

El primer signo evidente en los niños que se encuentran dentro del TEA consiste en un “no interés” hacia el adulto. La sensibilidad a la intención de los que les rodean se encuentra lastrada y ahí radica la clave para entender la patología. Esta insensibilidad a la intención, esta dificultad para considerar relevante lo que a los demás nos ha sido innatamente obvio, genera una incapacidad para establecer relaciones adecuadas con el contexto y con las personas que moran en él. Ésto es el TEA. No es una cuestión de aparición cronológica de la sintomatología. Es un único signo cuya presencia acaba por generar el resto de manifestaciones.

Intersubjetividad

La intersubjetividad es la clave del inicio de dos procesos:

  • Relaciones adecuadas con el contextoà capacidad simbólica à procesos de asimilación
  • Relaciones adecuadas con las personas à capacidad imititativa à procesos acomodación

Las anomalías en la intersubjetividad comprometerían una serie de funciones básicas que dependen de ella y que son la base del desarrollo cognitivo y social. Pero la intersubjetividad no es una cuestión de todo o nada. En muchas personas con TEA, sus limitaciones de coordinación intersubjetiva y el consiguiente deterioro en el desarrollo cognitivo y social son parciales y no absolutas, puesto que muchos de ellos si pueden tener logros cognitivos y avances en la interacción social.

Ésto nos permite entender la gran variedad en las manifestaciones del TEA: el grado de compromiso en intersubjetividad determinará el resto de manifestaciones. Es decir, los problemas a la hora de comunicarse, lo restrictivo de su repertorio conductual o el grado de madurez de las interacciones son una consecuencia, unas respuestas adaptativas lógica y esperables a desarrollarte con una mayor o menor afectación en la intersubjetividad. Por lo tanto, considerar que el TEA consiste en una deficiencia en 3 áreas (independientes o equiparables) es, cuanto menos, poco acertado.


Hacia una nueva conceptualización del TEA

Las anomalías en la sensibilidad a la intención de los otros o intersubjetividad constituirían el fundamento irreductible de la explicación del autismo y es la responsable de un particular modo de existencia. Y es el compromiso en la intersubjetividad lo que nos permitirá diferenciar un niño con TEA de uno que muestra manifestaciones similares. Y es el compromiso en la intersubjetividad lo que debe orientar las intervenciones, sobre todo en edades tempranas. Desde esta consideración no podemos entender el TEA como personas que nacen con una serie de áreas del desarrollo lastradas, sino como personas con un único problema que lastra en mayor o menor medida su representación mental del mundo.

Referencias bibliográficas

  1. Belinchón. M (2001). Situación y necesidades de las personas con trastornos del espectro autista en la comunidad de Madrid. M&M Ed. Madrid.
  2. J. A., Delval. J. (2013). Psicología del Desarrollo I. UNED Ed. Madrid.
  3. Garcia-Peñas. JJ., Dominguez. J., Pereira. E. (2012). Alteraciones de la sinaptogénesis en el autismo. Implicaciones etiopatogénicas y terapéuticas. Revista de neurología 54 (Sup 1)_ S41-S50.
  4. F., Vila. J. O.(2011). Psicología del Desarrollo II. UNED Ed. Madrid
  5. R. P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza Ed. Madrid.
  6. M., Jones. E., Glica. T. (2015). Development and Psychopathology 27, 425–442.
  7. J., Gonzalez. P. M, Llorente. M., Nieto. C. (2005). Nuevos desarrollos en autismo: el futuro es hoy. APNA Ed. Madrid
  8. A. (1998). Objetos con mente. Alianza Ed. Madrid
  9. A., Martos. J. (1998). El tratamiento del autismo, nuevas perpectivas. APNA Ed. Madrid
  10. A., Martos. J. (2000). El niño pequeño con autismo. APNA Ed. Madrid
  11. , A. Martos. J. (2001). Autismo: comprensión y explicación actual. APNA Ed. Madrid
  12. Theo Peeters (2008). Autismo: de la comprensión teoría a la intervención educativa. Autismo Ávila Ed. Ávila
Evelio Garijo Saiz

Evelio Garijo Saiz

Neuropsicólogo en Centro de Neurodesarrollo CREIXENT.

La Disfagia en la Enfermedad de Parkinson

Introducción

La enfermedad de Parksinson (EP) se trata de una enfermedad neurodegenerativa que se caracteriza por la muerte de neuronas dopaminérgicas de la vía nigroestriada. [1]

Se manifiesta de forma diferente en cada persona tanto en la sintomatología como en los años de evolución y responde de forma diferente al tratamiento neurorehabilitador.

A simple vista, podemos ver que a una persona con Parkinson le caracteriza el temblor, la rigidez, la lentitud en la iniciación de los movimientos, inestabilidad… Sin embargo, hay otras capacidades que se pueden ver afectadas y que en muchas ocasiones pasan desapercibidas tanto por el paciente como por los familiares y frecuentemente son infradiagnosticadas por los profesionales.

Una de las alteraciones que aparece, en estadios precoces o avanzados, y que puede acarrear graves problemas de salud es la disfagia. Esta dificultad se ve aumentada conforme la enfermedad va avanzando provocando falta de nutrición y alteraciones en la seguridad de la deglución (penetraciones y aspiraciones del alimento en las vías respiratorias) aumentando el riesgo de neumonías pos aspiración e infecciones respiratorias. [3] 


Síntomatología en pacientes con Enfermedad de Parkinson

Cuando hablamos de disfagia nos referimos a la dificultar para tragar. El paciente con EP puede mostrar dificultades a la hora de formar el bolo alimenticio en la boca y/o de desplazar el alimento desde la boca al estómago. Sin embargo, en ocasiones los pacientes no son conscientes de esta dificultad, siendo una complicación de aparición tardía.

La sintomatología que pueden presentar los pacientes con EP es la siguiente:

  • Retraso en la fase oral preparatoria del bolo, ya que los movimientos de la lengua están sustancialmente reducidos y el control del bolo es deficiente [1]. Es muy frecuente la caída del alimento de la boca debido a la debilidad muscular orofacial.
  • Retraso en el reflejo deglutorio debido a la falta de propulsión lingual.
  • Sialorrea, a casusa de la medicación y de la disminución del número de degluciones.
  • Existe un aumento del tiempo de tránsito oral y del tránsito faríngeo provocando que el paciente necesite mucho tiempo para comer.
  • Disminución del ascenso laríngeo, provocando una alteración en la seguridad del paciente.
  • El retardo de la peristalsis faríngea junto con las complicaciones en la fase oral provocan la acumulación de restos en vallécula y restos piriformes, con la posterior aspiración e inhalación [2]
  • Relajación incompleta del esfínter esofágico superior con una reducción de su apertura, lo que afecta grandemente a la fase faríngea.

Evaluación y diagnóstico

Como ya se ha comentado anteriormente, en la mitad de los pacientes la disfagia puede ser asintomática por ello es de vital importancia realizar una correcta evaluación y observación de los síntomas para poder establecer un buen diagnóstico e intervenir de forma directa.

Por otro lado, en los casos en el que el paciente no es consciente del problema, es de gran utilidad la realización de un cuestionario específico, “Dysphapark” donde se valora la eficacia y la seguridad en la deglución. Una vez el paciente se ha autoadministrado el cuestionario, se pude comparar los resultados con la evidencia clínica y con las dificultades observadas por el terapeuta durante la deglución, así podremos ver el grado de consciencia que presenta el paciente sobre el problema.

Trastorno de la deglución

Para realizar una evaluación completa del trastorno de la deglución es necesaria la exploración mediante videofluoroscopia, esto consiste en una exploración radiológica: el paciente ingesta diferentes bolos de alimentos, en los que varía la consistencia y el volumen, al tiempo que se registra en vídeo todo el proceso deglutorio con el uso de una máquina de rayos conectada a un sistema de grabación. De esta forma podemos saber si cierto tipo de bolos son seguros para el paciente o no y qué fase de la deglución se está viendo afectada [4]

Es  de vital importancia observar de qué forma se alimenta el paciente dentro de su entorno, que dificultades presenta y en qué momento. Debemos estar alerta a diferentes signos que nos puede indicar que algo no va bien como por ejemplo: múltiples degluciones, carraspeo, tos, regurgitación nasal, aumento en el tiempo de ingesta, bajada significativa de la saturación, fatiga justo después de comer, picos de fiebre sin motivo aparente…

Una vez realizada una evaluación exhaustiva se puede establecer unos objetivos consensuados tanto con el paciente como con el familiar, se realizarán las adaptaciones correspondientes en la dieta y se comunicará tanto al paciente como al familiar pautas específicas para asegurarnos que el paciente se esté nutriendo sin alteraciones en la seguridad.


Conclusiones

El hecho de que algunos de los problemas de disfagia en la EP sean a menudo asintomáticos, junto con la falta de consciencia en cuanto a las consecuencias graves de estos problemas, muestra que la exploración clínica e instrumental de la disfagia es esencial en la práctica clínica.

En la actualidad, existe un alto porcentaje generalizado de desconocimiento por parte de los pacientes y familiares en cuanto a los problemas de deglución así como de las medidas posibles terapéuticas que pueden tomarse.

Desde un punto de vista terapéutico se aconseja medidas no farmacológicas como la rehabilitación neurologopédica para la detección precoz y la prevención de aspiración en el caso de disfagias severas. La ausencia de modelos experimentales válidos para la mayoría de estas manifestaciones, también es una limitante en el desarrollo de tratamientos adecuados y debería asumirse como un desafío para la futura investigación en EP. [2]

Referencias bibliográficas

  1. Canales, V. M., & Clavería, C. J. U. (2008). Manifestaciones no motoras en la enfermedad de Parkinson.Revista Médicas UIS, 21(1)
  2. Benaiges, I. C., & Farret, C. A. (2007). Papel de la logopedia en el tratamiento de la disartria y la disfagia en la enfermedad de Parkinson.Neurología: Publicación oficial de la Sociedad Española de Neurología, 3(7), 30-33.
  3. Correa-Flores, M., Arch-Tirado, E., Villeda-Miranda, A., Rocha-Cacho, K. E., Verduzco-Mendoza, A., & Hernández-López, X. (2012). Análisis de la disfagia orofaríngea por medio de la evaluación fibroendoscópica de la deglución en pacientes con enfermedad de Parkinson.Cirugía y Cirujanos, 80(1), 31-37.
  4. Hospitales Nisa. (2013). Valoración de la disfagia mediante videofluoroscopia. 30 enero 2017, de Hospitales Nisa, centro de Neurorehabilitación.
  5. Bayés-Rusiñol, À., Forjaz, M. J., Ayala, A., Crespo, M., Prats, A., Valles, E., … & Garolera-Freixa, M. (2011). Consciencia de disfagia en la enfermedad de Parkinson.Rev Neurol, 53(11), 664-672.

¿Están los niños preparados para leer y escribir a los 6 años?

Introducción

Cada vez vemos más en las aulas, niños que por tener 5 años y estar en Educación Infantil se ven obligados a crecer más rápido de lo que se merecen.

Hay cosas que simplemente han de cocerse a fuego lento para que el resultado sea el esperado y sea un proceso natural y con calma.

La presión, evidentemente desmotiva, y lo que no motiva es muy difícil de aprender significativamente. Bien dice Francisco Mora, ¨Solo se puede aprender aquello que se ama¨ [3].

Y es que, de hecho, no solo se presiona para acelerar un proceso, sino que además se está utilizando un tiempo precioso, para enseñar destrezas para las que todavía no están neurológicamente maduros, cuando existen otros aprendizajes para los que sí lo están y sin embargo se ven relegados a un segundo o tercer plano como son los valores, autonomía, autoconocimiento, gestión de las emociones, juego, exploración, etc. [1].

Esto no quiere decir que no podamos llevar las letras a las clases de Educación Infantil, todo lo contrario. Las letras y los números tienen que estar presentes en las aulas, lo que tenemos que hacer es cuidar quizás el modo.

Preescritura

Cuando hablamos de preescritura, hablamos de lo que precede a la escritura, es decir, lo que prepara para poder escribir.

En nuestra mano como docentes está proporcionarles el material adecuado para potenciar ese desarrollo, para hacerlo de una manera más sensorial y este aprendizaje se archive en su mente para convertirlo en futuros aprendizajes.

De nada nos sirve, en el caso de la preescritura , ponerle una ficha al niño para que sigan con lápiz un trazo, cuando ni siquiera han tocado, sentido, acompañado un trazo, etc.

Hay que preparar antes, todos los movimientos y la musculatura y en este caso es preparar las manitas. Hay que mostrar materiales que aíslen la dificultad y donde el niño pueda experimentar y ser el protagonista de su propio aprendizaje, porque ¨las manos son el instrumento de la inteligencia¨.


Preparar o no preparar, esa es la cuestión

Existe la idea, bastante extendida socialmente, de que la mejor estrategia educativa es iniciar cuanto antes determinados aprendizajes.Una de las características de la tendencia escolar que se orienta básicamente en prepararlos para la etapa siguiente.

Para los niños y niñas que no puedan seguir este ritmo acelerado, tales planteamientos constituyen un flaco favor: en vez de salir fortalecidos y seguros de sí mismos, acaban la etapa con una incipiente sensación de impotencia, y probablemente, catalogados como problemáticos [1].

Lectura

La correspondencia directa entre las letras y sus sonidos son más eficaces. La comprensión de la correspondencia letra-sonido van de la mano con saber leer. Algunos niños necesitan más de ese empujón, pues quizá no estén listos para esta comprensión cuando empiezan a ir a la escuela. Tal vez su cerebro se desarrolle algo más lentamente. Si a estos niños se les da otra oportunidad para aprender a leer a una edad más tardía, pongamos a los 7 años, la cosa puede funcionar.

En algunos países, los niños comienzan a ir a la escuela a los 7 años, lo cual facilitaría que los niños que aún no están preparados, lo estén y aprendan a leer sin presiones, sin ir todos al mismo ritmo, con bloqueos emocionales, sin prisas.

Escritura

Para escribir en un papel han de ser capaces de coordinar y controlar los movimientos de sus dedos, la corteza motora del cerebro, que controla la coordinación de las manos y los dedos, generalmente, no está desarrollada del todo, al menos hasta los 5 años de edad.

Además, ciertos estudios sugieren que la coordinación de los dedos y las manos progresa más lentamente en los chicos que en las chicas. El desarrollo prosigue a lo largo de la enseñanza primaria. Habiendo grandes diferencias individuales en el ritmo de la adquisición de la coordinación motora precisa, no debiendo forzar al niño cuando hace pocos progresos en la escritura simplemente porque no controla los movimientos de sus manos [2].

Actualmente, hay pedagogías alternativas donde el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños es respetar el ritmo de cada uno de ellos tanto en el niño de enero como el de diciembre, y de lo que se trata es de enseñar la lecto-escritura de una manera lo más cercana y natural posible. Primero se comienza con el sonido de la letra. Los niños aprenden a leer y escribir usando los sonidos para formar las palabras.

Las manos nos aportan información del exterior, esta información en los más pequeños se percibe a través de su mente absorbente, que absorbe todo lo que le rodea, por ello es bueno ofrecerles materiales que les proporcionen esa conexión mano- cerebro para interiorizar los trazos y los movimientos de los trazos.

Se pretende que el niño desarrolle habilidades con respecto a ciertos movimientos musculares, coordinación óculo –manual, y sentido de la laterialidad.

Desarrollo de estas habilidades psicomotrices y de ubicación espacial

El desarrollo de estas habilidades psicomotrices y de ubicación espacial, son prerrequisitos para que el niño dé un paso más, y desarrolle la psicomotricidad fina necesaria para coger le lápiz y escribir.

El desarrollo de la psicomotricidad gruesa también juega un papel clave para que el niño pueda desarrollar ciertos movimientos y trazos generales; importantes para facilitar el desarrollo de la lecto-escritura. Por ello, es importante gatear para leer y escribir porque gatear permite crear conexiones entre los dos hemisferios del cerebro.

El bebé coordina sus movimientos de manera que el brazo derecho va sincronizado con el pie izquierdo, y el brazo izquierdo con el pie derecho (patrón cruzado), ambos hemisferios trabajan de forma coordinada y es posible realizar movimientos en simultaneo con ambos lados del cuerpo, ejemplo pasarse un objeto de una mano a otra. Con el gateo se va desarrollando la coordinación cerebral ojo-mano, estableciendo una distancia parecida a la que utilizará a la hora de leer y escribir.

Es importante, que la mano siga un trazo, moviéndose de un lado a otro (se pueden hacer hendiduras con terciopelo, donde a nivel sensorial el dedo tiene que pasar por el trazo y el niño interioriza como es el trazo). El hecho de que sea sensorial, aísla la dificultad y tiene un consecuente control de error. Primero para empezar a escribir, se tienen que sentir las letras, tocarlas, palparlas, manipularlas, etc.

Pero sobre todo, lo más importante es respetar su ritmo e individualidad. Si reciben respeto por el adulto, ganan confianza en sí mismos y eso es más importante que cualquier proceso de aprendizaje que se de en la vida. 


Referencias bibliográficas

  1. Blakemore, S. J., Frith, U., Marina, J. A., & Soler, J. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.
  2. Paniagua, G., & González, J. P. (2005). Educación Infantil: Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial.
  3. Teruel, F. M. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama.
Yolanda Cortés

Yolanda Cortés

Maestra. Psicopedagoga.

Tu cerebro tiene ritmo ¡Y mucho!

Introducción

Las neuronas de nuestro cerebro se comunican entre sí a través de impulsos eléctricos. A pesar de que la suma de estos campos eléctricos provocados por billones de neuronas es 10.000 veces inferior a los de una pila de uso común, existen técnicas que nos permiten amplificar y observar en forma de oscilaciones las dinámicas que acontecen en dichos campos eléctricos[1].

Entre las técnicas más utilizadas se encuentra el electroencefalograma (EEG), que permite evaluar de manera rápida y no invasiva las distintas oscilaciones o ritmos neurales. Gracias al EEG se puede determinar la eficacia de algunos fármacos en el tratamiento de enfermedades como la epilepsia o identificar la actividad neural que subyace a los distintos estados de consciencia como el sueño, la vigilia o el coma.

Curiosamente, los ritmos cerebrales que más se asemejan al estado de vigilia son los que acontecen cuando dormimos durante la fase de sueño REM (rapid eye movement), que es precisamente cuando tenemos los sueños más vívidos y que recordamos con mayor probabilidad.


De la telepatía al EEG

Hans Berger, el psiquiatra definido por sus contemporáneos como un hombre extremadamente estático y esclavo de la rutina, fue irónicamente el descubridor de uno de los procesos más dinámicos del cuerpo humano: las oscilaciones neuronales [3].

Todo comenzó una mañana de primavera, cuando Hans tuvo una experiencia, de naturaleza telepática para él y fortuita para otros muchos, que le marcó el resto de su vida. Estando en el campo de batalla de la Alemania de 1892, ocurrió un incidente que estuvo a punto de arrebatarle la vida, pero del que afortunadamente salió ileso. Esa misma tarde, recibió un telegrama de su padre, el cual motivado por un mal presentimiento que tuvo su hija, se apresuró a escribirle.

El hecho de que tras varios meses en el campo de batalla éste hubiera sido el único telegrama recibido de parte de su familia, hizo pensar a Hans que algún tipo de conexión extrasensorial habría ocurrido entre él y su hermana.

Motivado por esta idea, Hans dedicó el resto de su vida al estudio de la relación entre la materia y la mente, o dicho de otra manera, a la comprensión de los procesos psicofisiológicos. Tras más 20 años de investigaciones fallidas, y gracias a la construcción en solitario de un aparato rudimentario, fue capaz de medir y amplificar la actividad electricidad cerebral.

Observando el cerebro humano

Observó por primera vez en la historia que el tejido cerebral humano generaba electricidad y producía, por ende, una onda oscilatoria constante. En su artículo de 1929 bautizó a esta onda como ‘alpha’, por ser la primera que observó. Este ritmo es el más fácil de identificar ya que aparece automáticamente en zonas posteriores cuando la personas cierra los ojos en estado relajado [3].

Aunque, desafortunadamente para Hans, no pudo confirmar su hipótesis inicial sobre la comunicación telepática, mediante la cual las ondas eléctricas producidas por un cerebro serían recibidas por otro, sí realizó un gran descubrimiento que permitió sentar los cimientos de disciplinas cuyo foco de interés es el estudio de la actividad neural, tales como la neurofisiología o la neurociencia.


Los ritmos del cerebro

Los ritmos del cerebro son definidos como ondas periódicas de forma y frecuencia similares [4]. La frecuencia hace referencia al número de veces que se repite una onda por segundo. De hecho, la clasificación de los distintos tipos de oscilaciones se basa en este criterio, utilizando el hercio (Hz) como unidad de medida.

Así, si la onda que aparece entre 0.5 y 3 veces por segundo (0.5-3 Hz), es conocida como delta. Esta es la onda más lenta y de mayor amplitud, y es precisamente la que predomina durante el conocido como ‘sueño de ondas lentas’, la fase de sueño más profunda. A delta le siguen las ondas theta (3-7 Hz), alpha (8-12 Hz), beta (13-29 Hz) y gamma (30-100), que recibieron su nombre basadas en el alfabeto griego según su orden de descubrimiento.

Clasificación de las bandas de frecuencia

La clasificación de las bandas de frecuencia se ha llevado a cabo por convención. Por tanto, los límites entre una determinada banda de frecuencia y otra no son rígidos. De hecho, el punto exacto a partir del cual podemos hablar de un ritmo y no de otro no se conoce con certeza. Ello da lugar a la variación encontrada entre los diferentes autores a la hora de definir los ritmos.

Sea como fuere, lo que sí está claro es que la generación de estas oscilaciones depende de los potenciales postsinápticos que tienen lugar durante los procesos sinápticos a través de los cuales se comunican las neuronas. Estos potenciales pueden ser de carácter excitatorio o inhibitorio, según el impulso nervioso sea transmitido o bloqueado.

Mitos

Se tiene la falsa creencia de que un solo ritmo predomina en todo el cerebro en un momento determinado. Sin embargo, hoy sabemos que toda la gama de ritmos neurales puede concurrir en distintas regiones del cerebro simultáneamente, e incluso un mismo grupo neuronal puede estar comunicándose con dos grupo a la vez en dos frecuencias diferentes.

Este conocimiento ha sido posible gracias a la evaluación de las oscilaciones neurales a partir de distintos niveles de aproximación espacial y de la integración de los mismos. Además de la observación macroscópica proporcionada por el EEG, es posible medir la tasa de disparo eléctrico de una sola neurona o de un grupo muy reducido de neuronas aplicando directamente un electrodo diminuto sobre éstas.

Modificación de los ritmos cerebrales y aplicación terapéutica

El pasado mes de diciembre se publicó un estudio en la revista Nature [2] en el que comprobaron que la modificación del ritmo gamma en el hipocampo disminuía los niveles de toxicidad asociados a la enfermedad de Alzheimer en esta región. Los investigadores consiguieron manipular el ritmo gamma en los ratones gracias al uso de la optogenética

A pesar de los esfuerzos realizados por la industria farmacéutica, no existe ningún tratamiento comercializado que disminuya la concentración de las proteínas que causan esta demencia. Aunque aún queda un largo camino por recorrer, estos resultados animan a seguir investigando sobre la modificación de los ritmos cerebrales como potencial estrategia terapéutica.


Conclusiones

La pregunta que inicialmente se formulaba Hans Berger a finales del siglo XIX sobre cómo la actividad neural y el fenómeno de la mente se relacionaban entre sí, ha recibido un gran número de respuestas en los últimos años. Sin embargo, aún quedan muchos enigmas por resolver acerca de la relación entre estos dos fenómenos y sobre cómo la modificación de los ritmos neurales podría repercutir beneficiosamente en el tratamiento de ciertos trastornos y patologías.

Referencias bibliográficas

  1. Buzsaki G. (2011). Introduction. In Rhythms of the brain. Oxford University press.
  2. Iaccarino HF, Singer AC, Martorell AJ, Rudenko A, Gao F, Gillingham TZ, Mathys H, Seo J, Kritskiy O, Abdurrob F, Adaikkan C, Canter RG, Rueda R, Brown EN, Boyden ES, Tsai LH. (2016) . Nature 540, 230-235.
  3. Miller D. (2001). Hans Berger: from psychic energy to the EEG. Perspectives in Biology and Medicine 44, 522-542.
  4. Steriade M. (2004). Brain Rhythmic Activity. In IBRO History of Neuroscience.
Laura Prieto del Val

Laura Prieto del Val

Doctorando en Neurociencia.

¿Qué sabes de la coherencia cardíaca?

Introducción

Creemos que el único lugar del cuerpo humano donde se toman decisiones es en el cerebro, pero hoy sabemos que el corazón hace algo más que bombear sangre ya que aloja cerca de 40.000 neuronas que forman un sistema nervioso independiente capaz de tomar decisiones.

Al contrario que el resto de órganos en los que la información pasa por alguna estructura cerebral, el corazón puede cambiar el ritmo, aumentar su volumen o la presión sin tomar contacto con el cerebro. La neurocardiologia se encarga de estudiar esta relación y el propio cerebro del corazón.[2]


¿Qué es la coherencia cardíaca?

Como decíamos el corazón tiene su propio circuito neuronal interrelacionado con el cerebro que responde a patrones generados por el corazón durante estados emocionales positivos, hay estudios que demuestran que las señales aferentes que el corazón envía al cerebro durante las emociones positivas pueden alterar la actividad cerebral de varias maneras.

Cuando padecemos estrés nuestro cuerpo no está sincronizado debido a las emociones negativas, provocando un desorden en el ritmo cardíaco y en el sistema nervioso que conduce a la inhibición del neocórtex, por el contrario, las emociones positivas crean armonía en el sistema nervioso y en el ritmo cardíaco acabando con los bloqueos cerebrales y provocan que el resto de sistemas del cuerpo se sincronicen, esto es lo que llamamos coherencia cardíaca.

Los científicos definirían la coherencia como un estado de alta eficiencia psicológica en el cual los sistemas nervioso, cardiovascular, endocrino e inmune están trabajando eficientemente y en armonía, propiciando claridad mental, el incremento de la capacidad para tomar mejores decisiones y enfrentarnos a situación estresantes.[1]

La influencia del corazón en nuestro funcionamiento cerebral

Los estudios que describen la respuesta del cerebro a patrones generados por el corazón durante estados emocionales positivos muestran que en estados de alta coherencia del ritmo cardíaco, los individuos demuestran mejoras significativas en el rendimiento cognitivo, los datos sugieren que a medida que las personas experimentan sentimientos positivos y sinceros, en los cuales los ritmos del corazón se vuelven más coherentes, el flujo de información del corazón al cerebro puede actuar para modificar la función cortical e influir en el rendimiento.[1]

Influencia de la actividad cardiovascular sobre el rendimiento cognitivo

En un estudio sobre la influencia de la actividad cardiovascular sobre el rendimiento cognitivo y la actividad cerebral alfa se observó que durante los estados de alta coherencia del ritmo cardíaco, la sincronización de las ondas alfa con la actividad del corazón aumenta significativamente.

El ritmo cardíaco y los potenciales evocados de los sujetos se analizaron durante un período basal de 10 minutos, y nuevamente mientras practicaban un ejercicio de reorientación emocional, para inculcar un estado emocional positivo durante otros 10 minutos.

Hubo un aumento significativo en la coherencia del ritmo cardíaco durante el período en que los sujetos usaron la técnica. Los datos de potenciales evocados del latido del corazón mostraron que en este estado de mayor coherencia del ritmo cardíaco, la sincronización de ondas alfa con el ciclo cardíaco aumentó significativamente.[1]

Otro estudio evaluó la relación entre la coherencia y el rendimiento cognitivo a través de los tiempos de reacción de los sujetos en una tarea de discriminación auditiva, encontrando una relación significativa.

El aumento de la coherencia cardíaca se asoció con una disminución significativa de los tiempos de reacción, es decir, un mejor rendimiento.

Los resultados de este estudio apoyaron la hipótesis de que los cambios en la actividad cerebral que se producen durante estados de mayor coherencia psicofisiológica conducen a cambios en las capacidades de procesamiento de información del cerebro.[1]

Estos estudios no indican que el aumento de la coherencia puede mejorar el procesamiento de la información y el rendimiento cerebral durante la experiencia de emociones positivas.


El campo electromagnético del corazón para contactar con los demás

Los impulsos que mueven el corazón son impulsos electromagnéticos, radiamos electricidad. El campo electromagnético del corazón es el más potente del cuerpo, su fuerza es 5.000 veces mayor que el campo generado por el cerebro y puede medirse varios pies más allá del propio cuerpo en todas las direcciones.

La calidad de la energía electromagnética del campo varía en función de los que estemos sintiendo emocionalmente; las señales que emitirá serán caóticas si estamos sintiendo rabia o enfado, sin embargo el campo será totalmente distinto si nos envuelve la compasión o la gratitud. [1,2]

¿Tiene campo electromagnético capacidad de afectar a los que nos rodean?

Impulsados por el hallazgo de que el campo cardíaco está modulado por diferentes emociones se han realizado varios estudios para esclarecer la posibilidad de que el campo electromagnético generado por el corazón tenga la capacidad de afectar a los que nos rodean, las investigaciones exploran las interacciones que tienen lugar entre el corazón de una persona y el cerebro de otra cuando se tocan o están en la proximidad.

Los datos indican que la señal cardíaca de una persona puede afectar las ondas cerebrales de otra, y que la sincronización corazón-cerebro puede ocurrir entre dos personas cuando interactúan, a medida que los individuos aumentan la coherencia psicofisiológica, se vuelven más sensibles a las señales electromagnéticas comunicadas por quienes les rodean.[1]

Una investigación diseñada para determinar si la comunicación cardio-electromagnética entre individuos se ve afectada por el grado de coherencia cardíaca de los sujetos examinó los efectos de interacción corazón-cerebro en pares de sujetos que no estaban en contacto físico, separados por la distancia habitual de conversación .

Se halló que la sincronización puede ocurrir entre las ondas cerebrales alfa de una persona y la señal cardiaca de la otra. Las ondas cerebrales del sujeto sincronizadas con la señal cardíaca del otro sujeto estaban determinadas por su grado de coherencia en los ritmos cardíacos. Los sujetos que demostraron una alta coherencia del ritmo cardiaco tenían más probabilidades de mostrar una sincronización de onda alfa con el electrocardiograma de la otra persona. [1]

Los resultados invitan a seguir indagando sobre la relación entre las emociones, la fisiología y las interacciones humanas.


Conclusión

En definitiva, la coherencia es la base del rendimiento y de la salud óptima en el ser humano. Los estados emocionales de amor y equilibrio hacen que las ondas de tu corazón sean perfectas, potencian tu campo magnético y el mensaje que emite es más claro y potente, puedes influir en los ritmos cerebrales de las personas que te rodean y tu cerebro funcionará de una forma más adecuada.

Referencias bibliográficas

  1.  McCraty, R., Atkinson, M. y Tomasino, D.(2001). Science of the heart. Exploring the role of the heart in human perfomance. Boulder Creek, California. EEUU. HeartMath.
  2. Sarabia C.M. (2013, Diciembre 16). Módulo 7 2 [Archivo de video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=EvuXtcs8dRs
Gema Blázquez Cantero

Gema Blázquez Cantero

Psicóloga General Sanitaria (Neuropsicología)

La Rehabilitación del ictus desde la Terapia Ocupacional

Introducción

Un accidente cerebrovascular (ACV) o también conocido como ictus, sucede cuando el flujo sanguíneo a una parte del cerebro se interrumpe debido a que un vaso en dicho órgano se bloquea o se rompe.

El sitio y extensión de la lesión en el cerebro determina las deficiencias neurológicas que se manifestarán como consecuencia del ataque [8].

Se puede distinguir entre ictus hemorrágico (cuando un vaso sanguíneo de una parte del cerebro se debilita y se rompe), e ictus isquémico (cuando un vaso sanguíneo que irriga sangre al cerebro resulta bloqueado por un coágulo de sangre) [10].

Prevalencia

El ictus es la primera causa de discapacidad en el mundo [8]. Además, es una causa importante de muerte, invalidez, dependencia y estancia hospitalaria en nuestro país.

Su incidencia en España es de 150/100.000 hab/año. La repercusión en las personas es bastante llamativa, dado que la mayoría de los supervivientes de un ACV sufren alguna incapacidad, que les dificulta volver a su vida cotidiana [2].


Fase de rehabilitación

La rehabilitación ha demostrado ser útil en la mejoría del paciente, dado que mejora la autonomía funcional, aumenta la frecuencia de regreso al domicilio y reduce la hospitalización [2].

El equipo multidisciplinar suele estar compuesto por médicos rehabilitadores, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, logopedas, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros y auxiliares.

Cuando el usuario ingresa es evaluado por el médico rehabilitador, elaborando la historia clínica y derivando a los pacientes a los servicios de los que son susceptibles [7].

Es importante que cada persona tenga una evaluación individualizada de su situación y una adaptación de la terapia según sus déficits específicos [7]. De entre todas las disciplinas, vamos a centrarnos en la Terapia Ocupacional.

¿Qué es la Terapia Ocupacional?

La Terapia Ocupacional (TO) es una disciplina que tiene como objeto de estudio la ocupación y que recurre a ella como instrumento terapéutico [9].

Se utilizan dos enfoques en la intervención con pacientes que han sufrido un ACV, un enfoque dirigido al restablecimiento de las funciones perdidas y otro destinado a la rehabilitación compensatoria de aquellas funciones que están conservadas.

La elección del enfoque dependerá de la edad del usuario, tipo de ACV, pronóstico y del tiempo de evolución. En ambos casos el objetivo de la TO será mejorar la independencia en las actividades ocupacionales y así mejorar la calidad de vida de la persona [8] con su mayor grado de autonomía posible [7].

Continuando con la fase de rehabilitación, desde un punto de vista temporal, el tratamiento rehabilitador se puede dividir en tres períodos:

Período agudo

Comprende el curso inicial desde la instauración del ACV y su signo más predominante es la hipotonía. Suele ser el tiempo que la persona permanece encamada [2].

Es en este período cuando el terapeuta enseña al usuario movilidad dentro de la cama, ya que éste está encamado, girarse y trasladarse de arriba/abajo e izquierda/derecha.

Se le enseña un correcto posicionamiento del cuerpo y en especial del brazo pléjico/parético, sobre todo durante la realización de actividades básicas de la vida diaria (AVD’s) en especial en alimentación y aseo.

Re-educación de aquellas AVD’s en la que el paciente presenta dificultades o ayuda. Además, en el caso que sea necesario, se enseñará el cambio de dominancia.

Se realizarán actividades para trabajar control cefálico y control de tronco en sedestación. Se estimulará a nivel motor, sensitivo y propioceptivo el miembro superior afectado, siempre trabajando desde un nivel proximal a distal. Entrenamiento transferencias mismo plano; silla ruedas-silla, silla ruedas-cama [5].

Período subagudo

Aparición de la espasticidad e hiperreflexia, y normalmente va acompañado de recuperación motora en los casos favorables, por lo que marcará el inicio de la fase de trabajo activo por parte del usuario para la recuperación de fuerza y coordinación. La duración aproximada de esta fase suele ser de unos tres meses [2].

En la fase subaguda puede existir una mejoría a medio y largo plazo, ya que existe una reorganización cerebral que puede ser modulada por técnicas de rehabilitación a través del conocido fenómeno de plasticidad neuronal [2].

En este período se trabaja el control y equilibrio de tronco en diferentes planos, buscando actividades en el que usuario disocie cintura pélvica y escapular. Realizando las actividades terapéuticas de pie o utilizando actividades que implique el desplazamiento del usuario por la sala (distancias cortas).

Continuamos con la estimulación sensorial del miembro superior afectado y propiciando una respuesta motora a través de actividades graduadas.

Seguimos con la re-educación de AVD’s más complejas (como afeitarse, lavarse los dientes, etc).

Realizar actividades que impliquen coordinación de ambas manos, diferenciar pesos, texturas, formas y actividades en las que el sujeto realice pinzas bi/tridigitales.

Además, llevar a cabo actividades que integren la agrupación de conceptos, secuencias y gnosias. Se practicarán también, en el caso que sea necesario, la trasferencia de la silla de ruedas al WC y la indicación de ortesis [5].

Período de estado

Una vez se ha alcanzado la estabilidad del cuadro. Esta fase ya no se centrará en la recuperación de las funciones perdidas sino a la adaptación de las funciones conservadas.

En esta fase, se hará una reevaluación de las ortesis indicadas si siguen siendo o no necesarias.

Además, se llevará a cabo una valoración exhaustiva del uso de ayudas técnicas para las AVD’s y si es necesaria se realizará alguna adaptación del entorno de la persona. Para promover su máxima autonomía [2].

Normalmente en cuanto al tratamiento rehabilitador, se recomienda combinar sesiones de fisioterapia con sesiones de TO cada día. Cada sesión suele durar entre 30-60 minutos [2].


Alteraciones o déficits

A continuación, se van a exponer las múltiples alteraciones o déficits que deja el ictus a nivel global, junto con sus correspondientes tratamientos.

Trastornos motores

Debilitamiento (hemiparesia) o paralización (hemiplejia) del hemicuerpo contralateral a la lesión. Alteraciones del tono muscular (espasticidad/flacidez).

Pérdida de simetría, presencia de movimientos anormales y en bloque, pérdida de las reacciones automáticas y de la coordinación entre ambas manos y otras deficiencias motrices secundarias, no menos importantes, como; subluxación de hombro, contracturas, edemas, etc. [7].

Tratamiento

La intervención motriz debe seguir unas fases; En primer lugar el tratamiento del tronco, a continuación cintura pélvica y miembro inferior y posteriormente la cintura escapular y miembro superior. Es importante recordar que el trabajo se realiza de forma global [7].

Se incide en la reeducación de la simetría y el equilibrio asesorando en higiene postural para facilitar posiciones correctas, con el objetivo de disminuir tono muscular (espasticidad) y evitar futuras complicaciones [7].

Cuando el control de tronco está conseguido, se trabaja el equilibrio y reacciones de enderezamiento en bipedestación (de pie). Algunas propuestas son: actividades variadas sobre una mesa colocada frente al usuario, trabajo sobre pared (tableros, telares…) y ejercicios con pelota Bobath sobre la mesa [7].

A continuación se va a hacer un breve resumen sobre los métodos que más se utilizan en patologías neurológicas para la rehabilitación motora, éstos son [2]:

Técnica de Bobath o del Neurodesarrollo

Los terapeutas Bobath tratan de modificar los patrones anormales que resultan de la propia lesión y facilitar el movimiento para conseguirlo de la manera más funcional, siempre siguiendo los hitos del neuro desarrollo humano. Sus fundamentos se basan en la capacidad que tiene el cerebro de reorganizarse (plasticidad neuronal) [11].

Método de Kabat o de Facilitación Neuromuscular

Consiste en la activación de la respuesta neuromuscular por medio de la estimulación de los propioceptores, es decir, se buscan respuestas motoras a partir de estímulos sensitivos [1].

Método de Perfetti o Ejercicio Terapéutico Congnoscitivo

Hace referencia a la importancia que asume la activación de los procesos cognitivos en el proceso de recuperación del movimiento [3].

Método de Brunnström

En las fases iniciales del tratamiento hace uso de las sinergias con el fin de producir movimiento [2].

Método de Vojta

El paciente, no obedece órdenes, es el terapeuta el que activa y espera una respuesta refleja, accediendo a unos patrones motores necesarios para determinados movimientos [4].

Además, de estos métodos comentados anteriormente. En la actualidad se han descubierto nuevos enfoques basados en la plasticidad del cerebro.

La conocida terapia de movimiento inducido por restricción del lado sano, dicho método consiste en restringir el movimiento del miembro sano para obligar al lado afectado a realizar el trabajo [6].

Tratamiento del miembro superior

El patrón típico que presenta el miembro superior espástico de los pacientes que han sufrido un ictus es: aducción y rotación interna de hombro, flexión de codo, pronación de antebrazo y flexión de muñeca y dedos.

El miembro superior debe trabajarse después de haber logrado un buen control de tronco, si se trabaja el brazo antes que el tronco se puede provocar un hombro doloroso.

A continuación estimularemos aquellos grupos musculares más debilitados mediante técnicas que proporcionen una estimulación sensorial controlada, algunas de ellas son: estimulación táctil, estimulación propioceptiva y aplicando frío.

¿Cómo comenzar el tratamiento?

El tratamiento comenzará en sentido proximal a distal (de más cerca a más lejos), por lo tanto, las actividades en un principio implicarán patrones de movimiento amplios. Las actividades que se propongan deben ser simétricas y simples, sobre todo al comienzo del tratamiento. Simétricas para aprovechar el refuerzo contralateral a la vez que aumenta la habilidad y destreza en el miembro sano y simples para evitar la frustración.

Es conveniente realizar las actividades con los dedos de las manos entrecruzados ya que estos están en abducción, inhibiendo así los reflejos y además el miembro sano facilita el movimiento existente o no del miembro parético/pléjico.

Cuando aparece la contracción activa de grupos musculares se inician los ejercicios activos para que la persona empiece a adquirir conciencia del esquema corporal perdido y para crear patrones cerebrales de movimiento, basándonos en la repetición.

También hay que intervenir desde TO sobre las deficiencias motoras secundarias al ACV como son:

  • Subluxación de hombro: Se utilizan ortesis para evitar esta subluxación del hombro.
  • Prevención de contracturas: Se evitan mediante movimientos pasivos en el miembro varias veces al día y colocando el brazo en la posición opuesta al patrón existente.
  • Síndrome hombro-mano: Se caracteriza por dolor en el hombre y la mano. El tratamiento consiste en disminuir el edema y el dolor e incrementar el movimiento.

Rehabilitación de la marcha

La rehabilitación de la marcha, se lleva a cabo junto con los fisioterapeutas. Para poder iniciar la marcha un requisito imprescindible es tener un buen control de tronco en bipedestación, por el contrario no podríamos seguir avanzando.

Se iniciará la reeducación de la marcha empezando por las barras paralelas, pasando sucesivamente al andador y bastones y terminando por la deambulación independiente.

 Trastornos cognitivos

Puede darse una alteración global de las capacidades mentales y organizativas referidas al razonamiento abstracto. En algunos casos, la capacidad de aprendizaje también puede verse alterada.

Tratamiento

Si existen problemas cognitivos (memoria, lenguaje, cálculo, orientación, etc.) se llevan programas de entrenamiento orientados a estas funciones cognitivas perdidas.

Pero la presencia de trastornos cognitivos se considera un factor de mal pronóstico de recuperación en los pacientes con ictus.

La pérdida de memoria puede estar relacionada con déficits subyacentes perceptuales o atencionales, desde TO la adaptación del entorno para evitar distracciones y para elaborar estrategias que aumenten el nivel de alerta es muy importante.

Cuando se presentan problemas de memoria se tiene que reducir la información a recordar, presentar el material de forma lógica y estructurada, crear rutinas diarias que engloben las principales actividades del día, favorecer el empleo de ayudas externas (agendas, alarmas,etc.).

Trastornos sensitivos

Alteración de la sensibilidad superficial y profunda [7].

Tratamiento

El objetivo principal es que el usuario sepa distinguir posiciones y dirección del movimiento. Las actividades que se pueden llevar a cabo son [7]:

  • Imitación por parte del usuario de las posiciones en la que coloca el terapeuta los miembros inferiores y superiores, primero frente a él y luego frente al espejo.
  • Hacer apoyos con la muñeca en extensión sobre una mesa.
  • Coger objetos de diferentes tamaños.
  • Ejercicios contra resistencia.
  • Botar una pelota.

La sensibilidad superficial se trabajará estimulando con distintos tejidos, presiones y temperaturas [7].

Trastornos de la comunicación

Los más comunes son la afasia (pérdida de la capacidad de comprender o emitir el lenguaje) y la disartria (alteración en la articulación de las palabras) [7].

Tratamiento

Este ámbito suele ser competencia de los logopedas, lo que si podemos hacer como profesionales es buscar un ambiente tranquilo, sin ruidos, simplificar la comunicación, no gritarle, hablarle directamente, ser pacientes, no interrumpirle ni completar sus frases, etc.

Si le damos lugar, tiempo e intentamos esforzarnos en prestar atención, llegaremos a un entendimiento [2].

Trastornos emocionales

Frustración, cambios bruscos del estado de ánimo, depresión… Estados que pueden interferir en el tratamiento rehabilitador [7].


Tratamiento

Este ámbito es competencia del psicólogo, pero desde el departamento de TO se le pueden ofrecer actividades que le motiven, sencillas que eviten que se frustre. Se puede orientar la intervención a lo que más le motive.

Conclusiones

Como se ha comentado anteriormente, la TO no trabaja de forma aislada sino que forma parte de un equipo multidisciplinar, pretendiendo conseguir un conjunto de objetivos.

El haber sufrido un ACV es un proceso duro, de larga duración e incide en aspectos tan personales como la autoestima y la vida personal.

Por esta razón, la TO siempre trabaja para conseguir que el usuario pueda volver a su domicilio y a su trabajo, si es que es posible, con la máxima autonomía y el menor impacto.

Para lograr una rehabilitación óptima será necesario establecer una fuerte conexión entre profesional-usuario-familia. La familia es un gran apoyo en la fase de rehabilitación y es de gran ayuda.

Referencias bibliográficas

  1. Andrés Balsera L. Método Kabat. Facilitación Neuromuscular Propioceptiva. Fisioterapia Neurológica.
  2. Arias Cuadrado A. Rehabilitación del ACV: evaluación, pronóstico y tratamiento. (2009). Galicia Clin, [En línea] 70 (3), pp. 25-40.
  3. Asociación Española de Rehabilitación Neurocognitiva Perfetti. Método Perfetti.
  4. Asociación Española Vojta. Diferencia con otras terapias.
  5. Cardenal Félix G y Ro Bauzá I. Tratamiento del ictus con terapia ocupacional y fisioterapia. (2009). Revista Asturiana de Terapia Ocupacional.
  6. Díaz L, Pinel A y Gueita J. Terapia de movimiento inducido por restricción del lado sano ¿Alternativa en pacientes post-ictus? (2011) Fisioterapia.
  7. Domingo García AM. Tratamiento de Terapia Ocupacional en el accidente cerebrovascular. (2006). Revista Gallega de Terapia Ocupacional TOG.
  8. Garriga J. (2009). Intervención de Terapia Ocupacional en secuelas de ACV. Plena Identidad.
  9. Pérez de Heredia Torres M y Cuadrado Pérez ML. Terapia Ocupacional en Neurología. (2002). Revista de Neurología, [En línea] 35 (4), pp. 366-372.
  10. Terapia Ocupacional Murcia. (2015). Ictus y Terapia Ocupacional: Una rehabilitación diferente.
  11. Vicente Roca AR. El concepto Bobath. Universidad de Murcia.
Sonia Pérez Mourón

Sonia Pérez Mourón

Terapeuta ocupacional.

Hipertensión y factores psicológicos: ¿más que una relación?

Introducción

Siguiendo el hilo del último artículo sobre trastornos psicofisiológicos hoy me gustaría hablaros de uno de ellos, la Hipertensión Arterial.

Definimos la Hipertensión Arterial como el aumento crónico de la presión arterial, siendo ésta la fuerza que ejerce la sangre a su paso por los vasos sanguíneos.

Normalmente, para su diagnostico se realiza a partir de tres medidas de la presión arterial, separadas por una semana entre sí, siempre en el mismo brazo y a la misma hora; para el diagnostico dicha medida será superior o igual a 140 mmHg para la presión sistólica o igual o superior a 90 mmHg para la presión diastólica [9].


Antes de meternos con los factores psicológicos me gustaría destacar las dos clasificaciones de Hipertensión Arterial [7]:

  1. Por un lado nos encontramos con la Hipertensión Esencial, supone alrededor del 95% de los casos de Hipertensión y NO hay causa física reconocible, sino que es la unión de factores la que desarrolla su origen y/o mantenimiento; debido a que no presenta sintomatología especifica también recibe el nombre de ‘Enemigo Silencioso’. Se trata de la que trabajamos en la consulta psicológica.
  2. En segundo lugar, la Hipertensión Secundaria en la que hay una causa orgánica, es decir, conocemos el por qué físico del problema.

Factores psicológicos implicados en el riesgo de padecer Hipertensión Arterial.

Una vez dado una pequeña y breve explicación sobre qué es Hipertensión Arterial, vayamos hacia lo que nos interesa desde el mundo de la Psicología. Los factores emocionales constituyen un grupo de riesgo “nuevo” que se une a los ya conocidos, como los hábitos de vida (Ej.: la falta de ejercicio físico, una alimentación poco saludable) o los inherentes (Ej.: la edad, el sexo, los antecedentes familiares).

Esos aspectos, esos factores emocionales, los podemos modificar y corregir para reducir su impacto tanto en el inicio de la enfermedad como en su mantenimiento y desarrollo. Veamos cuáles son los más importantes:

El patrón de conducta Tipo A

Resulta anecdótico que los primeros en describir este patrón de personalidad fueran dos cardiólogos, Friedman y Rosenman (1982) [8], a partir de las observaciones conductuales realizadas en sus pacientes con problemas cardiacos. Son personas que suelen hablar en voz muy alta y de manera muy rápida, con un exceso de gesticulación, una muy alta implicación en el trabajo, queriéndolo tener todo a la mayor brevedad posible, además son altamente competitivos y tienen una orientación hacia el éxito y la ambición muy significativa, con una necesidad de control ambiental muy alta. Además, entre las emociones y actitudes que más suelen sentir encontramos la impaciencia, agresividad, ira y hostilidad. Según estudios desarrollados en las ultimas décadas serán precisamente la ira y la hostilidad los dos componentes más tóxicos de este patrón de conducta, siendo sus niveles más altos en pacientes coronarios [6- 1].

Ira y Hostilidad

Continuemos con los componentes tóxicos del patrón de conducta tipo A. La hostilidad genera comportamientos poco saludables y que afectan a la enfermedad coronaria, algunos ejemplos son que genera pérdida de apoyo social tan importante en este tipo de enfermedades (si te pasas todo el día cabreado y discutiendo con todo el mundo, ¿se queda alguien a tu lado), potencia la realización de conductas riesgo, retarda la solicitud de ayuda, baja la adherencia al tratamiento y genera situaciones de estrés.

Tristeza, depresión

Si bien no es tan significativa como otros de los factores de riesgo también es destacable su incidencia una vez desarrollada la enfermedad, siendo un factor de riesgo muy importante para que el paciente vuelva a presentar la enfermedad. Este sentimiento de tristeza irá de la mano de las situaciones que supongan para el paciente una pérdida de una meta o que predicen consecuencias negativas, como puede ser que te diagnostiquen un problema cardiaco.

Ansiedad

Con la ansiedad se da un efecto paradójico, los pacientes con mayores niveles de ansiedad tendrán una mayor adherencia al tratamiento simplemente por la preocupación implícita en cualquier problema de ansiedad; es decir, se tomaran mejor la medicación que pacientes sin ese nivel de ansiedad.

Como pasaba con la tristeza, no tiene capacidad predictiva de ocurrencia en un primer episodio coronario, pero si tiene capacidad predictiva de otro evento tras haberse dado ese inicial, siendo factor importante en la reincidencia.


Estrés

Cómo el paciente afronta las situaciones estresantes nos da muchas pistas sobre la relación con la enfermedad. Cuando se siente sobrepasado por ciertas situaciones, siente que no tiene las capacidades suficientes de afrontamiento una vez tras otra, es ahí cuando empiezan los problemas. El verte sin recursos para afrontar determinadas situaciones conlleva que la tensión suba y por consiguiente la presión arterial también.

Apoyo social

Como hemos hablado antes, el apoyo social se convierte en una pieza muy importante, y la perdida del mismo suele tener graves consecuencias en cualquier tipo de patología. Se trata de un factor de protección. En los pacientes coronarios nos interesa sobretodo su red funcional de apoyos, es decir aquellas personas con las que podamos contar de manera incondicional. No sirve de nada tener muchos números en nuestra agenda si no sabemos con los que podemos contar realmente.

Conclusiones

A modo de resumen y conclusión lo esencial para mantener a raya cualquier enfermedad cardiovascular será realizarse chequeos médicos periódicos, realizar ejercicio físico de manera regular, contar con una alimentación saludable, y a ser posible hiposódica, y cuidar mucho nuestras emociones –sobretodo la ocurrencia de emociones negativas– y nuestra red de apoyo funcional.

Referencias bibliográficas

  1. Brannon, L., y Feist, J. (2001). Identificación de los factores conductuales de las enfermedades coronarias. En L. Brannon y J. Feist (Eds.), Psicología de la Salud. Madrid: Paraninfo Abramson.
  2. Casado, M. I. (1994). Ansiedad, stress y trastornos psicofisiológicos. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
  3. Casado, M.I., Miguel-Tobal, J.J. (1996). Programa de intervención cognitivo conductual en pacientes hipertensos. Mapfre Medicina, 7(3), 197-209.
  4. Fernández-Abascal, E., y Martín, M. D. (1994). El síndrome ahí y su relación con los trastornos cardiovasculares. Ansiedad y Estrés, 0, 25-36.
  5. Fernández-Abascal, E., y Martín, M. D. (1995). Estrés y prevención coronaria. Psicología y salud: Control del estrés y de los factores asociados. Madrid: Dykinson.
  6. Fernández-Abascal, E.G. y Martín, M.D. (1995) Evaluación de los trastornos cardiovasculares. En A. Roa (Ed.), Evaluación en Psicología Clínica y de la Salud. Madrid: CEPE.
Sara Laguna Bonilla

Sara Laguna Bonilla

Máster Inteligencia Emocional e Intervención en Emociones y Salud.