TANV: ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Introducción

Como vimos en anteriores artículos en función del modelo explicativo el Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV) es también denominado como trastorno del desarrollo de la coordinación, Trastorno del Aprendizaje Procedimental (TAP), déficit de atención, de control motor y de la percepción (DAMP), etc. [5,8].

Todas estas etiquetas conforman una serie de déficits asociados que pueden darse de forma primaria o derivados de otras patologías (TCE, tratamientos oncológicos, prematuridad, etc.) [2]. Asimismo algunos autores lo consideran dentro de un continuo neuropsicológico TANV-Asperger en función de la gravedad de las alteraciones [8].

A la hora de interpretar los resultados de la evaluación debemos tener presente que las alteraciones características del TANV afectan a las funciones perceptivas y motoras, a distintos aspectos del lenguaje y al área socio-afectiva. Además sabemos que este trastorno del aprendizaje tiene una alta comorbilidad con el trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDAH) por lo tanto, aunque no será tratado este aspecto, será necesario incluir en nuestra evaluación los procesos atencionales y ejecutivos que conllevarían a un doble diagnóstico [1].


Evaluación

A continuación se detallan algunos aspectos necesarios a tener en cuenta durante la evaluación.

Inteligencia general

El perfil que mostraría un niño con TANV en una escala de inteligencia tipo Wechsler sería una diferenciación entre las puntuaciones que implican subtest verbales y manipulativos, siendo sus puntuaciones predominantemente más altas en las tareas verbales.  De modo que con independencia de que el CI total esté dentro de la normalidad el examen pormenorizado de las distintas tareas mostraría un patrón coherente con déficit manipulativo [5].

Percepción y movimiento

A nivel de los componentes visuoespaciales de la percepción podemos identificar problemas en el procesamiento simultáneo y en la organización e integración visuoespacial, que influirán en las praxias y en la comprensión de información no verbal. Los déficits de la función motora se traducen en poca destreza para la coordinación del movimiento, la motricidad fina y gruesa [6]. Por tanto, será necesario evaluar tanto la integración visuoespacial y las posibles gnosias visuales, así como las praxias constructivas e ideomotoras y la coordinación.

Un hallazgo relevante en relación a este trastorno es el déficit en la coherencia central, el cual implica que el niño es capaz de identificar los detalles de una escena o situación pero no llega a interpretar su significado como un todo, en su conjunto insertos en un contexto, para poder comprobar si es coherente o no. Para evaluar este aspecto varios autores proponen dos tipos de tareas: imágenes quiméricas (compuestas por dos mitades de imágenes distintas) y escenas visuales incongruentes de la escala de Terman-Merrill (donde un detalle altera el significado global de la escena). Los resultados muestran un desempeño pobre para los niños con TANV [1,3,4].

Lenguaje y habilidades sociales

El inventario de comunicación para niños CCC (Children’s Communication Checklist) es una herramienta útil para recoger información acerca de la pragmática del lenguaje y comprender cómo interpreta la información verbal cuyo significado está siendo modificado por el contexto (entonación, expresiones faciales, gestos, etc.) y cómo afecta a las relaciones sociales del niño. Por otro lado, para ver la comprensión de la lectura y la escritura pueden usarse el PROLEC y el TALE [1,3].

Aprendizaje procedimental

La explicación del TANV como trastorno del aprendizaje procedimental conlleva determinar si el aprendizaje implícito está alterado y si se están automatizando los recursos cognitivos necesarios para desempeñar determinadas tareas. Los resultados del uso de tareas que implican el aprendizaje implícito han de ser interpretados en relación al grado de mejora tras varias repeticiones de la misma tarea, con un aumento del número de aciertos y de la velocidad de ejecución [3,6]. Algunas de las tareas que recomienda Artigas-Pallarés (2011) para su evaluación son las siguientes:

  • Aprendizaje espacial y de secuencias, lectura alterada.
  • Repetición de tareas cognitivas y motrices: figuras geométricas, secuencia espacial, aprendizaje de dibujo en espejo, aprendizaje de laberintos, aprendizaje procedimental con la torre de Londres.
  • Aprendizaje de procedimientos motores: uso de una tejedora, verter líquidos, aprendizaje de rutina de ensamblaje de piezas.

Intervención

Las indicaciones generales para el trabajo con los niños con TANV deben ir encaminadas a entender sus déficits y sus capacidades con el fin de tener en cuenta su dificultad para aquellas tareas motrices, perceptivas y sociales y dotarles de apoyos concretos para su consecución. Se recomienda: usar prioritariamente claves de manera oral; dotar de mayor tiempo para la realización de las tareas; la repetición para facilitar la automatización; y entrenar en el uso de autoinstrucciones, desde la secuenciación de los pasos necesarios para ejecución hasta la interiorización. [1].


Entrenamiento perceptivo y psicomotriz

Mediante el uso de material visual pueden crearse tareas con objetivos como: denominación de objetos presentados de manera simple, solapados o en posiciones no habituales; encontrar las imágenes iguales/diferentes o los detalles que comparten y los que no; completar la imagen; detectar la incongruencia, etc. El uso de fichas en las que ha de indicarse la localización de los objetos ayudará a la mejora de la orientación espacial. Y para ir integrando el uso de las habilidades anteriores podemos introducir la descripción de imágenes compuestas de distintos elementos que forman una escena de la vida cotidiana [1,7].

Las praxias pueden entrenadas a través de actividades para el conocimiento del uso que puede darse a determinados objetos, verbalizar y poner en práctica la cadena de movimientos necesarios para utilizarlos paso a paso, ejecución de gestos con y sin significado, construcción de figuras en varias dimensiones o encajar piezas, copia de patrones o figuras complejas, trazo de laberintos o de recorridos dentro de un mapa, etc. [1,7].

En cuanto a la motricidad fina y gruesa es necesario incidir en el mantenimiento de posturas correctas con el fin de tomar conciencia del propio cuerpo y facilitar movimientos que se realizan mejor en esa postura determinada. La práctica de ejercicio físico dentro de actividades lúdicas, de la vida diaria, deportivas, de danza, expresión corporal, etc., son un escenario adecuado para el fomentar el aprendizaje, la planificación, la ejecución y automonitorización de los movimientos. Aquellas actividades en las que se necesite el uso manual de instrumentos (raqueta, pelota, dardos, etc.) serán la combinación perfecta para ejercitar ambas habilidades motoras. No obstante, existen multitud de actividades en las que se requiere de la manipulación de objetos para mejorar la motricidad fina (tijeras, plastilina, colorear, jugar a las cartas, unir clips, abotonarse, comer pipas, untar mantequilla, cortar alimentos, etc.) [1].

Entrenamiento lingüístico y social

Las acciones han de ir dirigidas al conocimiento, comprensión y uso de las variables que cambian el significados del mensaje verbal literal: los gestos corporales, las expresiones faciales, la entonación, el doble sentido, la ironía, las frases hechas, etc. Se ha de ir de lo simple a la generalización en el contexto natural. Podemos comenzar por el aprendizaje pormenorizado de las expresiones y gestos emocionales y las frases hechas, y continuar con el uso de escenas tipo tiras cómicas, o en las que hay que saber qué ha pasado, hallando el significado completo a través de los detalles que lo modifican. Las técnicas de rol-play son las más utilizadas para practicar, aprender cómo organizar el discurso paso a paso, etc. [1].

Apoyo escolar y familiar

Ambas áreas de la vida del niño han de formar parte del proceso de intervención. La comprensión y colaboración por parte de la familia y los profesores es clave para la generalización de la intervención individual y del progreso en la consecución de los objetivos.

En la escuela se manifestará un rendimiento menor: en la lectura comprensiva y automática, en la organización espacial en el papel (que influirá en la alineación de los números en las operaciones matemáticas y al escribir o copiar), en las asignaturas de manualidades y dibujo y en la educación física. Será necesario el análisis comprensivo de textos, el uso de líneas de apoyo para la escritura u hojas cuadriculadas y la explicación verbal por pasos de las actividades plásticas y deportivas [1,7].

En el contexto familiar se puede fomentar la interacción social y la práctica de actividades lúdicas y deportivas que implican movimiento. Además dentro de las actividades dela vida diaria pueden darse apoyos verbales para indicando los pasos necesarios para realizar tareas como hacer la cama, doblar la ropa, cocinar, vestirse, etc. [1].

Bibliografía

  1. Artigas-Pallarés, J. y Narbona, J. (2011) Trastornos del Neurodesarrollo. Barcelona: Viguera.
  2. Colomé R, Sans A, López-Sala A, Boix C. Trastorno del aprendizaje no verbal: características cognitivo-conductuales y aspectos neuropsicológicos. Rev Neurol 2009; 48 (Supl 2): S77-S81.
  3. Crespo-Eguílaz, N y Narbona, J. Trastorno del aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Rev Neurol 2009; 49 (8): 409-416
  4. Crespo-Eguílaz N, Narbona J, Magallón S. Disfunción de la coherencia central en niños con trastorno de aprendizaje procedimental. Rev Neurol 2012; 55: 513-9.
  5. García-Nonell C, Rigau-Ratera E y Artigas-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología 2006; 43 (5): 268-274.
  6. Magallón S, Narbona J. Detección y estudios específicos en el trastorno del aprendizaje procesal. Revista de Neurología, 2009; 48 (Supl 2): S71-S76.
  7. Muñoz Marrón, E (2009) Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Barcelona: UOC
  8. Rigau-Ratera E, García-Nonell C y Artigas-Pallarés J. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología 2004; 38 (Supl 1): S33-S38.
Leticia Ramos Blázquez

Leticia Ramos Blázquez

Neuropsicóloga.

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